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1. Características

  • El Currículum es abierto y flexible (libertad de programas y horarios).
  • El Profesor es capaz de reflexionar sobre sus modos de hacer en el aula para facilitar el aprendizaje de los alumnos. Subordina la enseñanza al aprendizaje.
  • El Alumno es modificable en lo cognitivo y afectivo. No es un receptor pasivo, ya que es un actor de su propio aprendizaje.
  • La Motivación se espera que sea intrínseca, centrada en la mejora del alumno que aprende.
  • La Evaluación se plantea desde una perspectiva cualitativa para el proceso (formativa) y cuantitativa para el producto (sumativa). Es imprescindible una evaluación inicial de conceptos previos y destrezas básicas.
  • El cognitivismo tiene sus raíces en la ciencia cognitiva y en la teoría de procesamiento de la información.
  • En el cognitivismo el aprendizaje es un proceso activo. El cerebro es un procesador paralelo, capaz de tratar con múltiples estímulos. El aprendizaje tiene lugar con una combinación de fisiología y emociones. El desafío estimula el aprendizaje, mientras que el miedo lo retrae.
  • Las Condiciones internas que intervienen en el proceso: son la motivación, captación, la comprensión, la adquisición y la retención.
  • Las Condiciones externas, son las circunstancias que rodean los actos didácticos y que el profesor procurará que favorezcan al máximo los aprendizajes.
  • El estudiante representará en su mente simbólicamente el conocimiento, que se considera (igual que los conductistas) como una realidad que existe externamente al estudiante y que éste debe adquirir.


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Imagen 1


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Imagen 2



Los autores más representativos de esta teroría son:

1.1 Bruner

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Brunner
Bruner, Jerome: algunas de las habilidades a adquirir son: la capacidad de identificar la información relevante para un problema dad o, interpretarla, clasificarla en forma útil, buscar relaciones entre la información nueva y la adquirida previamente.




Esquema según Jerome Bruner

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1.2 Ausubel

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Ausubel
Ausubel, David Paul: Se preocupa de los procesos de compresión, transformación, almacenamiento y uso de la información en vueltos en la cognición. Una de las principales aportaciones de Ausubel (1976), es la que establece la distinción entre aprendizaje significativo y repetitivo según el vínculo existente entre los conocimientos previos y experiencias anteriores que posee el alumno y los nuevos materiales de trabajo. Si ese vínculo es adecuado, se podrá iniciar lo que llama "aprendizaje significativo", en el que considera que las nuevas informaciones han sido asimiladas en su estructura cognoscitiva.
Esta teoría se acopla a los puntos de vista actuales de la filosofía constructivista que considera a la ciencia co mo algo dinámico, no estático, basado en la creencia de que nosotros estructuramos nuestro mundo a través de las percepciones de nue stras experiencias. Según este enfoque el conocimiento es considerado como flexible y evoluciona basado en nuevos hallazgos. Para Ausubel nuevas ideas e informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que conceptos relevantes o adecuados e inclusivos se encuentren apropiadamente claros y disponibles en la estructura cognitiva del individuo y sirvan, de esta forma, de anclaje a nuevas ideas y conceptos. Las repercusiones de su teoría en la enseñanza están centradas, por un lado en la importancia de motivar al sujeto para este tipo de aprendizaje, y por otro en la necesidad de diseñar los materiales con los que se va a aprender para que sean potencialmente significativos (que sea fácil relacionarlo con ideas y conceptos).
En este sentido, las aportaciones realizadas en el campo de las Nuevas Tecnologías Aplicadas a la Educación se centran en la selección, elaboración y evaluación de los materiales que se van a utilizar en la enseñanza, para que contemplen la significatividad lógica y psicológica de los procesos.


Esquema según Ausubel
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Imagen 1. Teoría Ausubel



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1.3 Piaget

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Piaget
et, Jean: Hablar de ambientes de enseñanza constructivistas significa concebir el conocimiento mediante desarrollos cognitivos basad os en una fuerte interacción entre sujeto y objeto, donde el objeto trata de llegar al sujeto, mediante cierta perturbación de su equ ili brio cognitivo, quien trata de acomodarse a esta nueva situación y producir la asimilación del objeto, con la consecuente adaptación a la nueva situación.

Existen dos principios en el proceso de enseñanza y aprendizaje: el aprendizaje como un proceso activo, y el aprendizaje completo, auténtico y real.


Esquema Teoría Jean Piaget

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Imagen 1. Teoría de Piaget

1.4 Gardner

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Gardner

Howard Gardner: La diversificación del desarrollo cognitivo que preconiza la teoría de las inteligencias múltiples ha venido a indicar líneas de acción pedagógica adaptadas a las características del individuo, modos de comunicación más eficaces y aplicaciones tecnológicas con un grado de conectividad adecuado al perfil intelectivo de sus usuarios.




Esquemas relacionados con la teoría de Gardner:

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Imagen 1
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Imagen 2.

1.5 Fodor

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Fodor
Jerry Fodor y la Teoría Modular de la mente: La psicología cognitiva clásica considera que la mente es un sistema activo que capta, re presenta, almacena y procesa información. Pero una cuestión polémica es saber si los mecanismos de procesamiento son esencialmente los mismos en toda actividad mental o cada género de actividad mental -percepción, lenguaje, memoria, resolución de problemas, ...- posee modos representativos y reglas de transformación y procesamiento de las representaciones propios, formando subsistemas relativamente encapsulados. La teoría modular de la mente -la de Fodor, por ejemplo- defiende esta última posición, denominando a cada uno de esos subsistemas "módulos".

Esquemas relacionados con la teoría de Fodor:

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Imagen 1. Teoría Modular
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Imagen 2. Teoría Modular

2. Objetivos educativos.

  • La Enseñanza se centra en el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas a los objetivos cognitivos y afectivos.
  • Los Objetivos se plantean por capacidades y por valores. Estos objetivos indican los procesos cognitivos y afectivos de los aprendices. Los contenidos y los métodos son medios para desarrollar capacidades y valores.
  • El aprendizaje consiste en la adquisición y representación exacta del conocimiento externo. La enseñanza debe facilitar la transmisión y recepción por el alumno de este conocimiento estructurado.
  • Las concepciones sobre el aprendizaje y sobre los roles que deben adoptar los estudiantes en estos procesos han evolucionado desde considerar el aprendizaje como una adquisición de respuestas automáticas (adiestramiento) o adquisición y reproducción de datos informativos (transmitidos por un profesor) a ser entendido como una construcción o representación mental (personal y a la vez colectiva, negociada socialmente) de significados (el estudiante es un procesador activo de la información con la que genera conocimientos que le permiten conocer y transformar la realidad además de desarrollar sus capacidades). En cualquier caso, aprender es más complejo que el mero recuerdo, no significa memorizar solamente la información, también es necesario:
    • Conocer la información disponible y seleccionarla (hay mucha a nuestro alcance: libros, TV, prensa, Internet...) en función de las necesidades del momento.
    • Analizarla y organizarla; interpretarla y comprenderla, sintetizar los nuevos conocimientos e integrarlos con los saberes previos para lograr su "apropiación" e integración en los esquemas de conocimiento de cada uno.
    • Aplicarla. Considerar relaciones con situaciones conocidas y posibles aplicaciones. En algunos casos valorarla, evaluarla.
    • Lo que se corresponde con los 6 niveles básicos de objetivos según su complejidad cognitiva que considera Bloom: conocer, comprender, aplicar, analizar, sintetizar y valorar.
  • El aprendizaje siempre implica:
    • Una recepción de datos, que supone un reconocimiento y una elaboración semántico-sintáctica de los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simbólico exige la puesta en juego actividades mentales distintas: los textos activan las competencias lingüísticas, las imágenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
    • La comprensión de la información recibida por parte del estudiantes que, a partir de sus conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman (tienen un papel activo) la información recibida para elaborar conocimientos.
    • Una retención a largo plazo de esta información y de los conocimientos asociados que se hayan elaborado.
    • La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las preguntas y problemas que se plateen.

3. Rol del estudiante.

Es un participante activo del proceso de aprendizaje. Es un sujeto que procesa información, que posee competencia cognitiva para aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su vez, debe ser considerada y desarrollada usando nuevos aprendizajes y habilidades.

4. Rol del Profesor.

Parte de la idea de un alumno activo que aprende significativamente, que puede aprender a aprender y a pensar. El docente debe preocuparse por el desarrollo, inducción y enseñanza de habilidades o estrategias cognitivas y metacognitivas de los alumnos, permitiéndoles experimentar y reflexionar, con un apoyo y retroalimentación continuas. La instrucción, para ser efectiva, debe basarse en las estructuras mentales, o esquemas, existentes en el estudiante.

El profesor crea situaciones propicias de aprendizaje en las que los alumnos puedan relacionar conocimientos nuevos con conocimientos previos, quienes son el últimas, los verdaderos protagonistas del proceso de aprendizaje.


5. Interacción estudiante-docente


La teoría cognitivista explica que se aprende no sólo "haciendo" sino también "observando las conductas de otras personas y las consecuencias de estas conductas".

La relación estuidante-docente debe de ser activa, en cuanto a presentación de situaciones que promuevan aprendizaje mediante la actuación y la observación. La interacción entre estudiantes en este paradigma es básica para provocar el aprendizaje, compartir, interactuar y observar al otro se convierte en fundamental. El profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas hasta que el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de autonomía.


6. Criterios e instrumentos de evaluación.


¿Qué preguntarnos acerca de cómo se desarrollan cognitivamente los adultos?
De todas las preguntas posibles acerca de cómo nos desarrollamos como individuos inteligentes a lo largo del período adulto habrá algunas que debemos dejar de lado, bien por su menor relevancia, bien por excesiva especificidad. De las primeras destacaríamos, por ejemplo, aquellas referidas a las diferencias de género -varones/mujeres- en el desarrollo cognitivo como adultos. De las segundas, la preocupación respecto a qué variables y de qué tipo (biológicas, socioculturales, educativas, cognitivas) pueden justificar dichas diferencias.
Se hace necesaria una selección de los posibles focos de interés de un psicólogo del desarrollo desde la perspectiva cognitiva acerca del desarrollo adulto.

  • ¿La inteligencia, medida con pruebas psicométricas de tipo factorial, cambia y/o evoluciona más allá de la adolescencia y hasta la vejez?.
  • ¿Qué cambia de aquello que miden dichas pruebas y qué permanece?. ¿Qué se deteriora con la edad y la experiencia vivida?.
  • ¿Existe un consenso respecto a qué tipo de pruebas o reactivos validados en los estudios psicométricos son los idóneos para medir la inteligencia del adulto?.
  • Las estructuras formales, ¿se modifican y en qué dirección en la etapa adulta?.
  • El balance equilibrio-desequilibrio, ¿se ve modificado como impulsor del desarrollo del conocimiento durante los años de adultez?.
  • ¿Existen tareas propias del desarrollo adulto, experiencia vital, que desarrollen el conocimiento del adulto?.
  • ¿Existen dimensiones que estructuren las más importantes tareas vitales del adulto y que muestren las diferencias individuales en el grado del desarrollo del conocimiento en adultos?
  • ¿Son los sucesos evolutivos, las transiciones evolutivas, tareas de aprendizaje significativo que sirven de base para aprendizajes futuros en el curso del desarrollo?
  • ¿Qué importancia posee el contexto de desarrollo para el grado de conocimiento, áreas de desarrollo cognitivo e incluso valoración del mismo?.
  • ¿Queremos decir lo mismo cuando hablamos de que un niño es inteligente que cuando atribuimos inteligencia a un adulto? ¿Es posible o no, por tanto, predecir el desarrollo intelectual de un individuo desde la infancia hasta la adultez?.
  • ¿Existe una inteligencia práctica que se muestra fundamentalmente en el período adulto y que tiene mucho que ver con un contexto histórico y biocultural determinado?.
  • ¿Es lo mismo ser inteligente que sabio? ¿Para tener sabiduría es necesario, aunque no suficiente , ser adulto? ¿Es, por tanto una connotación específicamente adulta la sabiduría?.

La evaluación se centra en el proceso. Busca dar información para reformular la acción didáctica y mejorar el proceso de lo que está siendo objeto de evaluación y, en consecuencia, el producto resultante del mismo. El objetivo fundamental es establecer el nivel de aprovechamiento del estudiante en cada actividad de aprendizaje así como detectar los tipos de errores más relevantes, para solucionarlos a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

La evaluación se realiza mediante el contraste de opiniones entre las partes implicadas, esto es, entre diferentes profesores, entre profesor y estudiante, etc. y se emplean instrumentos como la observación sistemática, los informes, la entrevista, el diario de aprendizaje, las listas de control, grabaciones, cuestionarios, etc.



7. Presentación complementaria










8. Bibliografía


BENITO, M. (2009). “Desafíos pedagógicos de la escuela virtual. Las TIC y los nuevos paradigmas educativos”. En Telos, cuadernos de comunicación e innovación. Número 78.
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ESTEBAN, M. (2001). “Consideraciones sobre los procesos de comprender y aprender. Una perspectiva psicológica para el análisis del entorno de la Educación a Distancia”. En RED, Revista de Educación a Distancia, número 1.
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GARDUÑO, L. R. (2002). “Importancia relativa de tres enfoques psicológicos: la validez en la evaluación de profesores”. En Perfiles educativos, año/vol. XXIV, número 096. Universidad Nacional Autónoma de México.
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HERNÁNDEZ REQUENA, S. (2008). “El modelo constructivista con las nuevas tecnologías: aplicado en el proceso de aprendizaje”. En: «Comunicación y construcción del conocimiento en el nuevo espacio tecnológico» [monográfico en
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LÓPEZ, MARISA OLGA. "Conductismo y cognitivismo, ruptura entre dos teorías" En Monografías.com http://www.monografias.com/trabajos15/conductismo-cognitivismo/conductismo-cognitivismo.shtml

URBINA, S. (1999) Informática y teorías del aprendizaje. En: Píxel-Bit: Revista de medios y educación.
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n12/n12art/art128.htm

COMPLEMENTARIO:
Learning Theories and Instructional Strategies Matrix George Mason University (2003)
http://www.elizabethstps.vic.edu.au/learningtheoriesmatrix.htm

Learning Theories Emerging Tecnologies (2005)
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Nuevas tecnologías para el aprendizaje.
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Teorias cognitivistas.
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http://www.monografias.com/trabajos66/didactica-integradora/didactica-integradora3.shtml
http://www.wikipedia.com/